viernes, 20 de diciembre de 2013

Inspección, poder e independencia


Diario de Sevilla.
La tribuna

Inspección, poder e independencia

José María Pérez Jiménez / / Pedro E. García Ballesteros | Actualizado 17.12.2013
 
EL poder teme la independencia. Por este motivo los que lo ejercen tratan de controlar los mecanismos que puedan amenazar la supervivencia de su estatus. Pero una sociedad democrática necesita resortes que garanticen los derechos de los ciudadanos para que las leyes se apliquen en condiciones de igualdad para todos. El ejemplo más paradigmático serían los jueces y fiscales, o los diferentes órganos de control y evaluación, como las inspecciones de trabajo, sanidad, hacienda, o educación.

Estos órganos administrativos necesitan, por definición, gozar de la independencia y autonomía que les permitan salvaguardar los derechos de los ciudadanos y el cumplimiento de las normas democráticamente asumidas. Obviamente, no se trata de una independencia absoluta, sino la necesaria para funcionar a modo de bisagra entre la sociedad y la administración. Equilibrio delicado que el poder puede romper, desde el momento en que los organismos encargados de la inspección son creados por la misma administración, lo que permite a ésta establecer las condiciones organizativas que impidan o dificulten el desempeño adecuado de sus funciones, sobre todo cuando éstas ponen en evidencia las políticas desarrolladas. Un buen funcionamiento de esa Inspección, garante del cumplimiento de la ley y de los derechos de los ciudadanos, la legitima como servicio público, pero exige una administración respetuosa con la ciudadanía y una ciudadanía celosa para exigir el respeto de sus derechos.

En el último informe que el Consejo Escolar del Estado ha elaborado sobre el sistema educativo español en el año 2013 se dice que "la Inspección educativa debe sustentarse en los ejes vertebradores de la profesionalidad, la independencia y la autonomía… no debiendo estar sometida a los imperativos subjetivos de la discrecionalidad y del control político". Además se afirma: "la Inspección educativa ha sido relegada por parte de las Administraciones educativas principalmente a tareas burocráticas. La experiencia y capacidad de las personas que acceden a realizar funciones de inspección educativa está minusvalorada y desaprovechada…". Y, por si fuera poco, se añade: "la dependencia directa de la inspección educativa de las Administraciones educativas -sobre las cuales también tiene, en el papel, que realizar tareas de inspección- hace que se les impida o dificulte su actuación en ese sentido". Se puede decir más, pero no mejor, y se termina instando al Ministerio de Educación a realizar los cambios para que la inspección educativa sirva para lo que tiene servir, entre otras cosas para velar por el cumplimiento de las leyes por parte de todos, empezando por el poder político. Según esto, no parece muy halagüeño el estado de las cosas.

En el ámbito de Andalucía, la situación confirma el diagnóstico del Consejo Escolar del Estado. Los planes de trabajo de los inspectores de Educación están diseñados por la Consejería de Educación, con una dependencia funcional directa de la Viceconsejería, pero, lo que es más preocupante, con una dependencia orgánica y cada vez más funcional del delegado provincial de Educación. La Inspección General y los jefes provinciales de los inspectores son designados, respectivamente, por el consejero y los delegados provinciales. Es decir, el funcionamiento y la organización de la inspección educativa están fuertemente mediatizados por quien ejerce el poder político autonómico y provincial, no existiendo duda de que, tal como afirma el Consejo Escolar del Estado, así se pueden condicionar las funciones de este órgano fundamental, según los intereses del partido político que dirija la Administración.

Para salvar esta situación la dependencia debería ser del más alto nivel y plural, por qué no del mismísimo Parlamento andaluz, lo que requiere una urgente revisión del marco legal que regula la organización y el funcionamiento de la inspección educativa, para que se garantice su carácter de servicio público y, a la vez, se desarrolle la profesionalidad de sus miembros. La Inspección de Educación debe ser mucho más que un órgano técnico al servicio de la administración de turno. Es la responsable constitucional de que el derecho inalienable a la educación se convierta en realidad indiscutible para los ciudadanos y obligación inexcusable para un estado democrático más allá de intereses partidistas. La independencia, la autonomía y la responsabilidad profesional son requisitos imprescindibles de una Inspección Educativa en un Estado de derecho. Su actual organización y, sobre todo, su dependencia político-administrativa constituyen, en estos momentos, uno de los mayores problemas para ejercer plenamente sus funciones legítimas de servicio público

miércoles, 4 de diciembre de 2013

Artículo: No es la ley educativa, es la desigualdad y la historia

Artículo de Ignacio Escolar en el diario.es en el que explica la correlación existente entre el nivel educativo y la desigualdad económica y el pasado. 
Además de la desigualdad, otro factor que explica la distancia entre España y el resto de la OCDE es la historia. Muchos piensan en el informe PISA como en la Fórmula 1. Ordenamos a los países como si fuese una competición deportiva, cuando los avances en la educación más bien se parecen a los movimientos de las placas tectónicas. Son lentos, a lo largo de las generaciones, y por eso el retraso en la educación de un país tarda décadas en solucionarse. Los viejos errores se notan durante siglos. Hay un investigador sueco, Bo Rothstein, que ha encontrado una relación bastante directa entre el nivel de corrupción de un país en el año 2010 y su nivel educativo en 1870 (...)

Si se comparan los datos de  analfabetismo en 1860 con los últimos resultados de PISA por autonomías –como hace el sociólogo José Saturnino Martínez García en este excelente análisis–, se entiende mucho mejor el peso de la historia. El gráfico es bastante claro: las comunidades con más problemas de analfabetismo en 1860 son hoy las que peor salen en PISA...

sábado, 30 de noviembre de 2013

Reflexiones críticas sobre la LOMCE

A continuación os dejamos un artículo del sociólogo de la educación J. Félix Angulo Rasco, catedrático de Didáctica y organización escolar, sobre la LOMCE:

¿Adónde quiere devolvernos Wert?

El reconocido sociólogo de la educación Mariano Fernández Enguita ha escrito este interesante artículo de análisis y crítica de la LOMCE. Aquí los lo dejamos:

¿Adónde quiere devolvernos Wert?
En menos de un año, no hay frente que el Ministerio de Educación no haya abierto, desde la reconquista ideológica (religión, ciudadanía), pasando por el asalto a la coeducación, hasta la racionalización de la universidad (lo único en que estaría más cerca de sus propuestas), pero ninguno del calado de la reordenación de las enseñanzas regladas no universitarias, un intento de devolvernos al paraíso con la LOGSE (1990) e incluso con a la LGE (1970).
Empecemos por reunir las piezas de la nueva Educación Secundaria Obligatoria según la anunciada LOMCE. Del cuarto curso sólo quedará el nombre, pues será la iniciación a Bachillerato o a Formación Profesional, según para quién; o sea, lo mismo que quitarle un año para dárselo a la secundaria superior, pero sin decirlo. En tercero será la bifurcación de las matemáticas hacia Bachillerato o FP y la elección (presumo que orientada) de optativas, que podemos anticipar tan bifurcada o más. A primero (me salto segundo, de momento) llegarán los alumnos con el expediente marcado por haber superado o no la prueba-diagnóstico de sexto, aunque el Ministerio se haya desdicho de su propósito inicial de que fuese una reválida, por la repetición de curso en primaria o por ambas. Segundo se presenta más difuso, pero quien fuera apoyado y reforzado en primero cabe pensar que deberá serlo en segundo, e incluso ser enviado a los Programas de Cualificación Profesional (en lugar de continuar y terminar la ESO) si tiene ya 15 años (bastará haber repetido un curso). Se producirá, por tanto, una diferenciación paulatina a lo largo de los cuatro años. Así se entiende mejor la pasión alemana de Wert, que no se limita a la combinación de educación escolar y aprendizaje en el lugar de trabajo en la enseñanza profesional (Duale Ausbildung), sino que mira sobre todo a la segregación temprana del alumnado, apenas acabada la primaria (12 años), algo en lo que ya sólo se empecinan hoy Alemania y algún satélite.
Pero todo eso ya lo conocíamos. Antes de la Ley de 1970 el examen de ingreso decidía a los 10 años quiénes estudiarían bachillerato y quienes vegetarían en las aulas de cultura general a la espera de ir a algún tipo de formación profesional o al mercado de trabajo. No era una peculiaridad española. En el Reino Unido del examen eleven plus (11+), a los once, dependía ir a la grammar school (equivalente al bachillerato), a su hermana menor la technical o a la de aluvión, secondary modern. En Francia, al ingresar en 6º, sexiémme dorientation (12 años), los alumnos eran clasificados en distintas ramas, por estatus decreciente Langues classiques+Modernes I, Modernes II y Transition+Fin dÉtudes. En Alemania, a los 11 años eran separados entre Gymnasium (su bachillerato), Realschule (para estudios técnicos superiores) y Hauptschule, siendo éstos los que luego irían al sistema dual. Por doquier, la división entre los 9 y los 12 era la norma, con dos excepciones: la URSS, donde la ideología vedaba ese tipo de separación antes de los 17 años (la vía noble eran las llamadas escuelas especiales), y los EEUU, donde asimilar a una variopinta inmigración y ganarla para el sueño americano fue primero tarea de la common school y luego del K-12 (hasta la high school, i.e. hasta los 18 años, pero con un sector selecto de escuelas privadas).
El panorama empezó a cambiar en los sesenta, con la escuela comprehensiva. Primero fue en Escandinavia a principios de la década y en el R. Unido a finales . Francia hizo la reforma Haby en 1975. España empezó con la LGE de 1970 y culminó con la LOGSE en 1990. Incluso en Alemania varios Länder implantaron la unitaria Gesamtschule, que sigue ahí. De manera que, en contra del mito de que la reforma aquí fue a contracorriente de las tendencias mundiales, de los setenta a hoy la excepción, además parcial, ha sido Alemania y poco más. Y el grueso de la reforma comprehensiva española, en contra de otro mito que la atribuye en exclusiva al socialismo, llegó con la última ley importante del franquismo (avanzada en su contexto y más allá), que amplió el tronco común de cuatro a ocho años (1970), estuvo a punto de pasar a nueve bajo la UCD (1981) y lo hizo finalmente a diez con los socialistas (1990).
Las razones de estas reformas fueron varias. Ante todo, la convicción que una selección tan temprana era injusta, pues sobraba evidencia -como hoy- de que condenaba a los alumnos de familias en desventaja; ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento, e ineficiente, pues seleccionaba mal, cerrando el paso a niños capaces pero pobres y viceversa. Además, en la guerra fría los gobiernos querían ser o parecer igualitarios para conjurar la amenaza de la revolución, y, bajo la influencia keynesiana, el gasto público se creía per se un motor del desarrollo. Los dos últimos motivos se esfumarían con la caída del comunismo y el auge del liberalismo, radicalizado y sectarizado como neoliberalismo. El sesgo de clase de la selección no ha desaparecido nunca, y el elitismo conservador se ha rearmado con una batería de teorías biologistas, darwinistas, etc. El desperdicio de talento, en fin, parecía económicamente grave cuando se preveía un desarrollo basado en la cualificación masiva, pero no lo sería tanto si se admite la idea de una fuerza de trabajo dual y polarizada.Las reformas españolas sólo intentaron colocarnos a la par de la inmensa mayoría de los países más avanzados, aunque Alemania no estuviera entre ellos. Atacaron problemas evidentes como la escasez de recursos, la incompleta universalización y la desigualdad de acceso básico y de oportunidades ulteriores. Pero dejaron intacta la débil formación del profesorado (débil en contenido la de los maestros y en profesionalización la de los licenciados), ignoraron la cultura conformista y darwinista de la profesión (expresada en un eterno tercio de fracaso a través de épocas, territorios y ordenaciones) y crearon una combinación absurda de fracaso elevado y filtros excluyentes que expulsaría del sistema, sin ninguna cualificación de valor, a ese tercio del alumnado. Así combinamos hoy avances espectaculares tanto en el reclutamiento como en la democratización del sistema con alarmantes proporciones de fracaso y abandono, como no cesa de recordarnos la OCDE.El fracaso y el abandono deberían ser abordadas de otro modo. Las pequeñas distancias que nos relegan en las clasificaciones PISA no justifican las mucho mayores que nos alejan de Europa en tasas de titulación en ESO (de hecho, los fuentes internacionales, entre ellas Eurydice, UE, OCDE o UNESCO, ni siquiera ofrecen ya cifras de fracaso escolar en la obligatoria, pues en la mayoría de los países avanzados no existe como tal), y la OCDE acaba de señalar (Education at a glance 2012) que nuestros alumnos matriculados en secundaria superior se titulan a tiempo un 20% menos que la media, demasiado para atribuirlo a sus aptitudes o actitudes y suficiente para alarmarnos sobre qué temarios han hecho las administraciones o cómo enseñan y evalúan los docentes. Es preocupante, a su vez, que en lo que sabemos de la LOMCE se hable de apoyo y refuerzo en ESO, aunque puedan ser eufemismos para el etiquetado, pero no se mencionen para primaria, a pesar de ser ésta más decisiva y de que se quiere categorizar a los alumnos al cabo de la misma. Añádase a esto la supresión del programa Educa 3, cuya finalidad era promover la primera etapa de infantil, y la reducción de otros y adivínese qué sectores sociales serán los más afectados. (Como consuelo, por ahora, el capítulo 322G del presupuesto, educación compensatoria, crece en 2012 un 142%, pero eso representa menos de la octava parte de la reducción del total de programas).Parece el gobierno más preocupado por dar la vuelta a la tortilla que por garantizar la igualdad de derechos y los mejores resultados en la educación. Todo indica que no quieren tanto luchar contra el fracaso como certificarlo y servirse de él para legitimar un sistema que segregue a los alumnos y produzca y reproduzca las desigualdades sociales. La combinación del mantra del esfuerzo con políticas de recorte de programas compensatorios, reducción del tronco común, estratificación de la escuela pública (bachillerato de excelencia) y un mensaje inequívoco de preferencia por la privada expresa una idea de fondo: que unas personas valen más que otras y que eso se ve ya desde la más tierna infancia. Una combinación de elitismo y reproducción inspirada quizá en el evangelio de Mateo: Serán muchos los llamados y pocos los elegidos (22:14), y felices con ello, porque al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado (25:29).

martes, 5 de noviembre de 2013

El 66% de los niños andaluces no tiene acceso a algún recurso educativo

Sevilla, 17 de Octubre de 2013 // (También en El País, viernes 18 octubre 2013).

 La Red Andaluza de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social (EAPN-A), integrada por cerca de medio centenar de entidades sociales en Andalucía, ha hecho público hoy, Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza, un informe de situación titulado ‘Pobreza 3.0. La Pobreza Avanza’, con el que denuncian que con la crisis actual la pobreza  es de última generación y progresa amenazante, especialmente en Andalucía, que se ha convertido en la comunidad más pobre de España. 
 
Más del 40% de la población andaluza vive ya en el círculo de la pobreza, con cerca de tres millones y medio de personas. Mientras en 2010 ocupaba el quinto puesto en el ranking, según los últimos años publicados por Eurostat (2011), Andalucía se ha colocado en primer lugar, con la tasa más alta de paro del país (35,8%) y con más de la mitad de la población sin capacidad para gastos imprevistos. En definitiva, uno de cada cuatro españoles pobres es andaluz.

Andalucía lidera la lista de ejecuciones hipotecarias (procesos iniciados para reclamar impagos) y es la tercera en número de desahucios. Además, se encuentra también entre los puestos más bajos de competencia educativa, según el informe PISA, consecuencia en parte, explican, de que el 66% de los niños andaluces no tiene acceso a algún recurso educativo.

Convocatoria de Asamblea de Centro: miércoles 6 de noviembre.

El próximo miércoles 6 de noviembre, en la salita de reuniones, durante el recreo, haremos la próxima asamblea para informar y debatir sobre las propuestas de movilización planteadas por Marea Verde de Andalucía, así como la posibilidad de sugerir otras formas de participación y protesta. Un saludo.

Documental sobre el sistema educativo español

sábado, 2 de noviembre de 2013

Acampada Dignidad Córdoba

El colectivo Acampada Dignidad Córdoba es "un conjunto de personas y colectivos de Córdoba que hemos decidido no resignarnos ante las agresiones que los grandes poderes económicos están desplegando contra el pueblo. Tenemos la certeza de que la situación sólo puede cambiar a favor de la ciudadanía si tomamos conciencia y actuamos colectivamente. Creemos necesario salir a la calle y estar en la calle para luchar contra la política de recortes de los distintos gobiernos sin distinción, para defender el derecho al trabajo, a una vivienda digna y los derechos sociales de las personas. Los gobiernos han venido trabajando para rescatar a la banca, la ciudadanía tiene que movilizarse para rescatar a las personas"(....
Exigimos nuestros derechos cívicos, laborales y sociales frente a las políticas de recortes partiendo de nuestra realidad local concreta y actuando frente a situaciones específicas. La “Acampada por la Dignidad” tiene un funcionamiento asambleario, en el que quien se acerque a la misma podrá exponer sus ideas y opiniones enfocadas a crear un movimiento solidario que nos sirva para defendernos de los recortes y para reivindicar otra forma de repartir el trabajo y la riqueza. De esta manera facilitamos que los vecinos y vecinas del barrio se impliquen en esta lucha y participen en las asambleas, en los actos y movilizaciones que se convoquen. A la vez, promovemos la formación y la información crítica que nos capaciten para ejercer como ciudadanía cada vez más consciente y activa.

Nuestras actividades serán siempre por medio de: la acción directa no-violenta y la desobediencia civil como armas para luchar contra las situaciones y normas injustas; la creación de espacios de cooperación, solidaridad y pluralidad, abiertos y participativos, sin exclusión alguna ni control por grupos políticos, ideológicos o sociales; el fomento de actitudes cívicas responsables, críticas y activas a través de debates, actividades informativas, formativas, lúdicas y recreativas; actuaciones en el barrio basadas en la justicia, la solidaridad y el apoyo mutuo entre las personas y no en la caridad.
 Apoya el Manifiesto de la Acampada Dignidad, envía un correo electrónico a acampada_dignidad_cordoba@acampadadignidadcordoba.org con las firma de apoyo del colectivo u organización.

Comunicado de Marea Verde de Sevilla

Compañeras y compañeros, Tras el éxito de la huelga y manifestaciones del pasado 24 de octubre, y en vistas de la negativa del gobierno a escuchar el clamor de toda la comunidad educativa contra los recortes en educación y la LOMCE, es necesario plantearnos cómo dar continuidad a la movilización. Por ello, desde Marea Verde queremos invitarte a participar en esta toma de decisiones, y por ello te adjuntamos los siguientes enlaces: 1. Convocatoria de próxima coordinadora provincial de Sevilla, a la que están invitadas tanto personas a título individual como en representación de las asambleas de sus centros. Se trata de una reunión completamente abierta. Dicha convocatoria tendrá lugar el próximo miércoles, 6 de noviembre, a las 17.30 h en el IES Llanes, de Sevilla. Pincha aquí para ver propuesta de orden del día y ubicación. 2. Ha sido publicado el segundo número de la Revista de Marea Verde "El Desfiladero". Te invitamos a que la descargues, imprimas y compartas con tus compañeros en la sala de profesores. Pincha aquí para descargarlo. 3. Te recordamos que sigue abierto el plazo de inscripción para la Escuela de Otoño de Marea Verde Andalucía, que con el título "¿Qué escuela queremos?", tendrá lugar durante los próximos 22, 23 y 24 de noviembre, en Marinaleda. Inscríbete pinchando aquí. 4. Campaña "Declara al Ministro Wert, persona non grata en tu claustro". Con esta campaña pretendemos hacer llegar al ministro el malestar generado por su gestión desde los claustros de los centros. Haz oír tu voz. Sigue los pasos pinchando en este enlace. Reiterando nuestro aliento a seguir en la lucha y esperando verte en las convocatorias descritas, recibe un afectuoso saludo. -- Marea Verde de Sevilla correo electrónico: mareaverdesevilla@gmail.com blog: http://mareaverdesevilla.blogspot.com.es/

sábado, 26 de octubre de 2013

Acto Stop Ley Wert

www.stopleywert.org // Acto de presentación de la Plataforma Stop Ley Wert (18.XII.2012), presidido por Mayor Zaragoza y con intervenciones de E. Fernández (Juventud sin Futuro), G. Jover (Ciudadan@s por la Educación Pública), J.L. Medina (Red IRES), Carmen Esbrí (ATTAC), J. Torres (Universidad de A Coruña), M. Á. Jiménez (Democracia Real YA) y D. Altimir (A.M. Rosa Sensat y Confederación Estatal de MRP).

Tesoros y piratas en la educación pública.

 El compañero Luis Fernández nos ha pasado este bonito relato del escritor y periodista Manuel Vicent sobre la educación, sus tesoros y los piratas del Gobierno. Aquí os lo dejamos:

Está amaneciendo. Es la hora de los pájaros. A los colegios e institutos llegan en bandadas niños y chavales cargados con sus mochilas. Ellos no lo saben, pero todos se dirigen a la isla del tesoro. Puede que ignoren dónde está ese mar y en qué consiste la travesía y qué clase de cofre repleto de monedas de oro les espera realmente. El patio del colegio se transforma, de repente, en un ruidoso embarcadero. Desde ese muelle lleno de mochilas cada alumno abordará su aula respectiva, que, si bien no lo parece, se trata de una nave lista para zarpar cada mañana. En el aula hay una pizarra encerada donde el profesor, que es el timonel de esta aventura, trazará todos los días el mapa de esa isla de la fortuna. Ciencias, matemáticas, historia, lengua, geografía: cada asignatura tiene un rumbo distinto y cada rumbo un enigma que habrá que descifrar. La travesía va a ser larga, azarosa, llena de escollos. Muchos de estos niños y chavales tripulantes nunca avistarán las palmeras, unos por escasez de medios, otros por falta de esfuerzo o mala suerte, pero nadie les puede negar el derecho a arribar felizmente a la isla que señalaron los mapas como final de la travesía. Ese mar está infestado de piratas, que tienen su santuario en la caverna del Gobierno. Todas las medidas que un Gobierno adopte contra el derecho de los estudiantes a realizar sus sueños, recortes en la educación, privilegios de clase, fanatismo religioso, serán equivalentes a las acciones brutales de aquellos corsarios que asaltaban las rutas de los navegantes intrépidos, los expoliaban y luego los arrojaban al mar. De aquellos pequeños expedicionarios que embarcaron hacia la isla del tesoro solo los más afortunados llegarán a buen término. Algunos soñarán con cambiar el mundo, otros se conformarán con llevar una vida a ras de la existencia. Cuando recién desembarcados pregunten dónde se halla el cofre del tesoro, el timonel les dirá: estaba ya en la mochila que cargabais al llegar por primera vez al colegio. El tesoro es todo lo que habéis aprendido, los libros que habéis leído, la cultura que hayáis adquirido. Ese tesoro, que lleváis con vosotros, no será detectado por ningún escáner, cruzará libremente todas las aduanas y fronteras, y tampoco ningún pirata os lo podrá nunca arrebatar.

Marea Verde: frente al bloqueo, autoorganización.

 A continuación, os dejamos con un interesante artículo sobre el pasado, el presente y el posible futuro de Marea Verde:

Mucho se ha dicho ya sobre el movimiento de la Marea Verde y ahora, en este momento de inminente convocatoria de huelga y de repunte del movimiento, nos gustaría, en cuanto participantes de la misma, apuntar algunas observaciones.

Como ya se sabe, la Marea Verde apareció desde el principio como un desbordamiento del funcionamiento de los sindicatos mayoritarios de educación, que para muchos docentes y, sobre todo, para muchos docentes interinos, resulta totalmente insuficiente tanto para la necesaria defensa de las condiciones laborales, exponencialmente precarizada en los dos últimos años, en especial, en el caso de los interinos, como para la urgente defensa de la educación pública de calidad como derecho universal.

Tanto la naturaleza administrativa de los sindicatos mayoritarios, que durante estos últimos años han sido conocidos por los docentes sobre todo en cuanto gestores de los cursos de formación necesarios para obtener puntos de cara a la oposición o a la baremación en las listas de interinos, como su relación de contigüidad con la propia administración, les impide estructuralmente mantener la posición de conflicto que ahora se requiere.

Y este hecho es todavía más importante para los docentes interinos, el sector más precarizado del profesorado, cuya pérdida de derechos laborales ha pasado prácticamente desapercibida en las agendas de negociación de los sindicatos mayoritarios que, sin embargo, sí han sido ocasionalmente capaces de representar con cierta firmeza a los sectores funcionariales más asentados de la educación.

El curso pasado pudimos comprobar en Aragón la moderación que estos sindicatos tratan de imponer frente a las demandas de radicalización de las movilizaciones por parte del profesorado. Esto provoca una fuerte erosión en el movimiento y un enorme desánimo entre los docentes.

De cara a las próximas movilizaciones creemos, por tanto, que si bien es importante acudir a las convocatorias de huelga como la del próximo jueves 24 de octubre, son los procesos iniciados desde la Marea Verde, en cuanto autoorganización de los docentes apoyada por las comunidades educativas, los únicos que han sido y pueden seguir siendo capaces de elevar la tensión frente a la administración. Y en este sentido señalamos el alto interés del trabajo propio de la Marea Verde de coordinación entre asambleas de centros, de autoorganización del profesorado, de desarrollo de la capacidad de discusión, de elaboración de estrategias y de toma de decisiones.

También creemos importante tener en cuenta la coyuntura política en la que estamos. Como ya hemos apuntado antes, el Estado, sometido a los poderes financieros, se atrinchera en un bloqueo institucional que le impide responder a las demandas sociales. Las movilizaciones de Marea Verde y Marea Blanca han sido muy exitosas en distintas ciudades del Estado español y, sin embargo, incapaces de arrancar a la administración las reformas exigidas en cada caso. Pensamos que la única forma de romper el bloqueo es a través de un proceso constituyente, de un proceso político amplio de ruptura que provoque un cambio en el sistema y nos devuelva la democracia. Y esta vez una democracia real. Hablamos de la necesidad de un proceso cada vez más pensado y discutido en cada vez mayor número de foros y colectivos.


Traducido a la lucha por la educación pública, este proceso plantearía dos cuestiones:

a) La necesidad de intensificar y ampliar los contenidos de la Marea Verde. Hay que continuar luchando contra los recortes, pero también es cada vez más necesario abordar la democratización del sistema educativo y la propia gestión en los centros. Que los problemas del sistema educativo deben ser tratados y resueltos por los propios docentes que conocen la realidad de las aulas, y no por una casta política que legisla con intereses partidistas que van más allá de la educación misma, es una idea que ha calado fuertemente en la sociedad y que hay que poner a funcionar.

b) La necesidad, asimismo, de extender territorialmente la lucha. Hay que seguir librando la batalla con la administración local, pero también trascenderla. Es preciso tener en cuenta que los servicios públicos españoles se están deteriorando por una crisis europea y que es en Europa donde en realidad se disputa el futuro de estos servicios, de la economía y de la democracia. Cada vez surgen más oportunidades de encuentro entre movilizaciones por la defensa de los servicios o de los derechos entre distintos países de Europa. No las podemos dejar pasar.

En definitiva, mucho labor por delante. Que cada cual empiece por donde vea, pero nadie puede quedarse parado: ¡nos necesitamos activos/as y organizados/as!

Guillermo Valenzuela

jueves, 24 de octubre de 2013

Rafael Sánchez Ferlosio: algunas reflexiones sobre la educación actual.

En torno al actual ataque a la enseñanza pública en el Estado español, he recordado una conferencia del escritor Rafael Sánchez Ferlosio en un Instituto de Coria (publicado en La hija de la guerra y la madre de la patria, Barcelona, Destino, 2002). En ella, recuerda que precisamente la enseñanza es, en grado máximo, uno de esos ámbitos de vida pública que el neoliberalismo dominante ve con tanta prevención (con la excusa de tratar de liberar a los individuos del carácter "dirigista" del Estado). Por ello, estos neoliberales confunden la "libertad de enseñanza" con el derecho de los padres a elegir el colegio que les parezca conveniente para sus hijos (desde sus supuestos derechos como contribuyentes y consumidores).

También critica Sánchez Ferlosio la "aspiración a la excelencia" en cuyo espejo se complace el individualismo liberal (algo que une a otras virtudes como "el afán de superación" o el viejo y cristiano "espíritu de sacrificio" o, en términos más modernos, "cultura del esfuerzo"). Por el contrario, frente a este espíritu competitivo, y respecto a las notas, Sánchez Ferlosio defiende que las calificaciones deberían dejar de ser evaluativas y reducirse a "aprobado" y "suspenso", evitando que la especificidad de cada conocimiento se difumine en la función instrumental de comparar personas: "Humano no es medirse con los otros hombres, sino ocuparse de las cosas".

Otro aspecto polémico es el del papel de las familias, "clientes" y "consumidoras" de ese servicio crecientemente privatizado que es la educación. Creo que la escuela debe ser democrática y estar abierta a la participación social, pero otra cosa es que ésta se limite a "las familias", frecuentemente utilizadas por los sectores neoliberales en las estrategias de privatización social de servicios públicos como la enseñanza. La tutela familiar, como señala Sánchez Ferlosio, no debería extenderse sobre los niños en el ámbito público de la enseñanza, actuando "a la manera de una rémora que le impide (al niño) hacerse verdadero protagonista autorresponsable de su propio interés por los contenidos de las cosas que podían aprender". Se puede así producir un feroz "contubernio entre profesores y familias sobre las cabezas de los niños". Como también ha señalado Fernando Savater, la escuela en ocasiones también nos libera de nuestras familias. Desde la Administración educativa se insiste en la participación e implicación de las familias en la educación, se crean incluso escuelas de padres, padres-tutores de aula... Pero no existe ningún interés en la participación del alumnado. Se abre la escuela a la empresa, pero se cierra a otras organizaciones sociales como las asociaciones vecinales o los sindicatos.

También denuncia Sánchez Ferlosio la "educación personalizada" que tanto publicita la escuela de pago y que tienden a imitar los actuales "gestores" de la escuela pública. Pero los fines de la enseñanza, de los conocimientos que trata transmitir, residen en una radical y absoluta impersonalidad, su índole indistintamente válida para todo el común de los mortales. Unos conocimientos que, en el proceso de burocratización al que los somete la ortopedia administrativa, su homologación, reglamentación y unificación, acaban sufriendo grandes destrozos.Y es que muchas veces nos preguntamos los profesores si realmente enseñamos, por ejemplo, filosofía, o simplemente preparamos para la prueba de selectividad; si nos afanamos por cumplir una programación y unos objetivos más que por transmitir "el placer de descubrir"; si nos acercamos a cada niño respetando sus diferencias o medimos cada día el desarrollo de las competencias -esas y no otras- que la administración considera básicas a su edad.

Por último, Sánchez Ferlosio trata de "esa degenerada infraespecie del género Libro conocida como libro de texto" frente al que defiende el uso de monografías como procedimiento de iniciación. Frente al compendio ya digerido de los contenidos de la asignatura, Sánchez Ferlosio defiende "un conocimiento empírico, accesible a los sentidos y a la imaginación, enteramente envuelto en las circunstancias contingentes de su propio acceso y el avanzar de las averiguaciones, impregnado en la concreción de los más menudos datos de su tiempo, su espacio, sus gentes, sus lugares...". Mi experiencia es que en ocasiones dedicamos más tiempo en explicar el libro de texto que en ir directamente a explicar los conocimientos que realmente importan. El libro de texto, las unidades didácticas, las programaciones de aula, el desarrollo de las competencias en cada tema, y el propio diario de aula, no son en ocasiones instrumentos para el aprendizaje sino que se convierten en fines en sí mismos, que nos hacen olvidar el verdadero objetivo de la enseñanza. Estos registros deben seguir la terminología y estructura de la moda psicológica del momento, ya sea conductista o constructivista, de una forma acrítica. Y a la vez, estos registros se vacían, o despachan en pocas líneas introductorias, de cualquier consideración sociológica o antropológica. La burocratización se hace tan grande que, el profesorado desconfía de estos registros, administrados a su conveniencia y arbitrariedad por la inspección educativa, con la intencionalidad claramente declarada de medir la  productividad del trabajo en el aula, y detectar las desviaciones y errores en la consecución de los objetivos previstos. Una compañera comentaba el otro día en la sala de profesores que, después de varias reuniones en las que le entregaron algunos documentos a cumplimentar y nuevas tareas de tutoría, sólo deseaba que tocara el timbre y poder dar clase (una tarea a la que, pese a sus dificultades, veía más sentido y mucho más próxima a lo que entendía realmente como su trabajo).

Contra las reválidas

"La vuelta al aprendizaje memorístico sin sentido y trasnochado -el movimiento back to basis de los conservadores neoliberales (Darling-Hammond, 2010)-, confirmado por la tendencia, en Estados Unidos, a reducir la escuela a aprendizajes para los test anuales, es lo que ahora se ha importado en España mediante la recuperación de las reválidas del ministro Wert, que parece querer ocupar la mente de nuestros jóvenes en aprendizajes superficiales, costosos, innecesarios e inocuos"
                                A. I. Pérez Gómez, "¿Qué merece la pena aprender en la escuela de la era digital?",
                                                en Cuadernos de Pedagogía, nº 438, octubre 2013, p. 75.

Carta a un profesor sin guía didáctica

Estimado Sr. McCourt:
 Cuando entré en su aula el día 2 de marzo, sus estudiantes estaban cantando -de manera bastante ruidosa y molesta, puedo añadir- un potpurrí de canciones infantiles. Usted los dirigía de una canción a otra sin hacer pausas para la elucidación, la exploración, la justificación, el análisis. De hecho, esta actividad no parecía tener ningún contexto, ningún propósito.
Un profesor de su experiencia podría haber advertido, sin duda, cuántos estudiantes iban ataviados con ropa deportiva, cuántos estaban recostados en sus asientos sacando las piernas al pasillo. No parecía que ninguno tuviera cuaderno ni instrucciones para usarlo. Se dará cuenta usted de que el cuaderno es la herramienta básica de cualquier estudiante de Lengua Inglesa de secundaria, y el profesor o profesora que descuida el uso de esa herramienta está desatendiendo sus obligaciones.
Lamentablemente, en la pizarra no había nada que indicara el tema de la lección del día. A esto puede deberse el hecho de que los cuadernos estuvieran ociosos en las carteras de los estudiantes.
Haciendo uso de mis derechos como vicesuperintendente adjunto de Pedagogía, tras el fin de la sesión interrogué a algunos de sus alumnos sobre el aprendizaje que pudieran haber sacado en limpio aquel día. Me respondieron una vaguedad rayana en el desconcierto, sin tener la menor idea de cuál había sido el propósito de esa actividad de canto. Uno dijo que se había divertido, y el comentario es válido, pero sin duda el propósito de la educación secundaria no es ése.
Sintiéndolo mucho, tendré que trasladar mis observaciones al superintendente adjunto de Pedagogía en persona, quien sin duda informará a la superintendente de Pedagogía misma. Es posible que reciba usted una citación para presentarse ante el Consejo de Educación. En tal caso, tiene derecho a acudir acompañado de un representante sindical y/o de un abogado.
                                                                                  Atentamente,
                                                                                  Montague Wilkinson III.

(Franz McCourt, El profesor, 2011)

La educación al servicio del mercado de trabajo

Intentar conectar la educación con el mundo del trabajo, como han intentado distintas pedagogías ligadas al movimiento obrero, no es lo mismo que ligar la educación con el "mercado de trabajo" o con el empleo. No debemos confundir trabajo con empleo renumerado, ni con la sociedad salarial, que son meras formas históricas de esta actividad necesaria que hemos llamado trabajo (Paco Puche, Decrecimiento y ocio, 2010). Además, la actividad laboral debería ser productiva, pero también autorrealizadora y socializante.

Nuestro modo de vida capitalista no solo secuestra nuestro tiempo de vida en un trabajo en muchas ocasiones alienante, sino que también existe un capitalismo cultural que ocupa nuestros cerebros con contenidos prefabricados, dentro de unos medios de comunicación y productos de entretenimiento en los que ha ido aumentando su concentración oligopólica en unas pocas grandes empresas. Nos invitan a trabajar sin descanso y a divertirnos sin parar, convirtiéndonos en consumidores siempre insatisfechos.
Pero nos faltan otros tiempos para la vida: para el pensamiento, para deliberar, discutir y fomentar el asamblearismo local, para nuestros afectos, para el juego, para gozar de la naturaleza, para la belleza y el conocimiento, para la rebelión y la disidencia...

Señalaba Lafargue en su Derecho a la pereza que la obsesión por el trabajo en la sociedad capitalista sólo nos precipitaba "a las crisis industriales de superproducción que convulsionan el organismo social". Algo así ha pasado en España, afanándonos en construir y construir viviendas que ahora nadie habita y que han arruinado a sus promotores. "El sobretrabajo realizado durante el periodo de la pretendida prosperidad -añadía Lafargue- es la causa de la miseria presente... En lugar de aprovechar los momentos de crisis para una distribución general de los productos y un regocijo universal, los obreros, reventando de hambre, van a dar cabezazos a la puerta del taller". La máquina se convierte en instrumento de servidumbre, su productividad nos empobrece. El obrero debe competir con la máquina, redoblando su ardor.
Quizás hoy deberíamos también lanzar esta plegaria de Lafargue:
¡Oh, Pereza, ten piedad de nuestra larga miseria! ¡Oh, Pereza, madre de las artes y de las nobles virtudes, sé el bálsamo de las angustias humanas!

Kropotkin, por otro lado, afirmaba:
“El exceso de trabajo repugna a la naturaleza humana, pero no el trabajo. El exceso de trabajo para proveer a una minoría los lujos, pero no el trabajo que origina el bienestar de todos. El trabajo, la labor, es una necesidad psicológica; la necesidad de gastar la energía física acumulada; una necesidad que es en sí la salud y la vida. Si tantas clases de trabajo útil son hechas ahora de mala gana, es únicamente porque imponen un exceso de trabajo o no están bien organizadas. Nosotros sabemos -el viejo Franklin lo sabía también-, que cuatro horas de trabajo útil por día son más que suficientes para que todo el mundo pueda gozar del bienestar de una casa, de una familia verdaderamente acomodada de la clase media, si todos nosotros nos dedicáramos a un trabajo productivo y no derrochásemos nuestras fuerzas productivas, como hacemos ahora. En cuanto a la cándida cuestión que desde unos cincuenta años se viene sosteniendo de ¿quién hará el trabajo desagradable?, yo lamento francamente que ninguno de nuestros sabios se haya visto obligado a hacerlo, aunque fuera tan solo por un día. Si hay todavía trabajo que es desagradable en sí, es únicamente porque nuestros científicos no han querido pensar en los medios para hacerlo menos desagradable; han sabido siempre que había una multitud de hambrientos que harían aquellos trabajos por unos cuantos céntimos al día”

Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

Este es el título del  libro compilado por el profesor Gimeno Sacristán, en el que se debate sobre esta nueva moda pedagógica de las competencias.  El profesorado continuamos quejándonos de la farragosa y a veces incomprensible tarea de evaluar y rellenar casillas de competencias, de programar según esa misma lista de competencias... Competencias que nadie nos sabe explicar muy bien y en lo que no insistimos por no parecer muy tontos o "desfasados" respecto a los nuevos dictados pedagógicos de la nueva administración educativa.
La evaluación por competencias se ha impuesto en los últimos años y, como advierte Gimeno Sacristán en la siguiente conferencia, parece querer diluir otras alternativas pedagógicas bajo la exigencia ineludible, según nuestra inspección, de "medir y programar por competencias" (como supuesta garantía de una pedagogía actualizada y -según nuestra anterior inspectora- diferente del viejo aprendizaje de contenidos y demás malas prácticas docentes en nuestro Centro; y eso que apenas la conocimos, encerrada en los despachos del Equipo Directivo y evaluándonos a distancia, según los resultados). Bueno, os dejo ya esta interesante conferencia del profesor Gimeno, un pedagogo que ya ha peleado en muchas batallas, desde el final del franquismo.

martes, 22 de octubre de 2013

Resultados de la mesa de consulta ciudadana instalada en el I.E.S. "RUIZ GIJÓN"

Total de participantes: 115.

Pregunta 1:
"Rechaza los recortes en educación"          Sí____ 111.  No_____ 3.  En blanco____ 1.
 Pregunta 2:
"Rechaza las políticas educativas del Gobierno   Sí____ 106. No___ 4.  En blanco___ 5.
central y autonómico"

domingo, 20 de octubre de 2013

Análisis de la LOMCE

A continuación os dejo algunas páginas interesantes donde se analiza con detalle la nueva reforma educativa. Creo que aportan suficientes argumentos para apoyar la próxima huelga del día 24 de octubre:
LOMCE analizada.
Un análisis de la LOMCE.
12 razones para decir NO a la LOMCE. Por Jurjo Torres Santomé (Catedrático de Didáctica y organización escolar).



sábado, 19 de octubre de 2013

Recortes de presupuesto en el I.E.S. "Ruiz Gijón" de Utrera



INSTITUTO AFECTADO POR LOS RECORTES.

I.E.S. “RUIZ GIJÓN”

AÑO
2008 2009
2010
2011
2012
2013

Gastos de inversión

35.951,28 euros


24.2491,29 euros

9.321 euros

0 euros

0 euros

0 euros
Gastos de funcionamiento ordinarios
142.776 euros
142.776 euros
142.776 euros
142.776 euros
142.776 euros
140.617 euros
*Los gastos de funcionamiento, que no se habían incrementado desde 2008-2009, se han reducido para el curso 2013-2014. Sigue sin haber dinero para gastos de inversión.

Huelga general de la enseñanza: 24 de octubre de 2013.

Compañeras y compañeros,
El día 24 de octubre hay convocada una huelga general de toda la comunidad educativa contra la LOMCE. Sindicatos docentes, asociaciones de padres y madres y organizaciones estudiantiles llaman a movilizarse contra esta ley, recién aprobada en el congreso y que sólo necesita el trámite del senado y volver al congreso para salir en el BOE, previsiblemente en diciembre. 
Marea Verde Andalucía (y Mareas por la Educación Pública en todo el Estado), el movimiento social de los docentes, padres, madres y estudiantes en defensa de la enseñanza pública, apoyamos esta convocatoria de huelga, subscribiendo el manifiesto de apoyo que puedes descargar en el enlace que te mostramos más abajo.

Sobre la huelga indefinida en Baleares

 Laura Camargo Fernández ha publicado en Viento Sur el siguiente artículo "Algo más que una apuesta por el trilingüismo en Baleares":

Cuando no parecía posible, cuando nadie lo esperaba y en el lugar que menos se esperaba –como suele suceder con los Acontecimientos con mayúsculas– prendió en las Baleares la llama de una lucha audaz, masiva, coordinada y sostenida. Los docentes de las Islas se organizaron en asambleas abiertas y horizontales, y se agruparon bajo el nombre de Assemblea de docents./1 A su lucha contra el TIL (Tractament Integrat de Llengües /2) se unieron la Plataforma Crida (organización unitaria nacida en primavera 2012 para luchar contra el deterioro de la educación pública, cuyo logo es un embudo dado la vuelta a modo de megáfono /3), las asociaciones de padres y madres, las asociaciones de directores de centros escolares, las de estudiantes, una parte del profesorado de los centros de la concertada, cooperativas educativas, la Escuela Oficial de Idiomas, la Universitat de les Illes Balears y también los sindicatos, dando apoyo a una huelga indefinida que ha contado con el respaldo mayoritario no solo de la comunidad educativa, sino de todo el pueblo de les Illes.
Las primeras chispas de la movilización saltaron en el mes de mayo –poco después de la publicación del TIL –como respuesta a la oleada generalizada de recortes en educación y a los despidos de cientos de profesores interinos. Los días 13 y 20 de mayo de 2013 los sindicatos convocaron dos huelgas en educación con seguimiento irregular, que ya sirvieron para hacer manifiesto el descontento reinante entre los docentes baleares. En los meses siguientes, la Assemblea de docents gana fuerza por sí misma y comienza a plantearla posibilidad de convocar para el inicio del curso siguiente una huelga indefinida. A finales del mes de agosto tiene lugar en la localidad mallorquina de Porreres una asamblea en la que se reúnen más de 500 profesores y profesoras que votan masivamente sí a la huelga indefinida, pasando por encima de las direcciones sindicales que veían excesivamente arriesgada y radical la propuesta. Las propias bases de afiliados y afiliadas fuerzan a sus direcciones a convocar dicha huelga y, a la par, la Assemblea de docents lanza la recogida de 5000 firmas a favor de la misma. Ante el clamor y la unanimidad entre las bases, las direcciones sindicales de STEI-i –sindicato mayoritario en el sector de enseñanza de Baleares– y la Federación de Enseñanza de CCOO acuerdan y realizan el registro oficial de la huelga. Se da inicio a partir de entonces a la movilización social más masiva de los últimos tiempos en Baleares que involucra, con los docentes a la cabeza, a la sociedad civil de Mallorca, Menorca, Ibiza y Formentera para mostrar su rechazo al TIL y a los recortes en educación y en defensa de una educación pública y de calidad.
Durante las tres semanas lectivas que van del 16 de septiembre al 4 de octubre los centros escolares de Primaria y Secundaria de las cuatro islas se paralizaron; el curso no comenzó con normalidad (ni sin ella, simplemente, no comenzó) y la actitud autoritaria sumada a las repetidas provocaciones tanto del Govern balear del PP y de su President, José Ramón Bauzà, como de los representantes de la Conselleria de Educación, solo sirvieron para agitar el cóctel de indignación y malestar entre los docentes en huelga y entre la población balear, hasta llegar incluso a alcaldes del PP de diversas localidades y a otros fieles y conocidos votantes suyos. Las masivas movilizaciones mantenidas durante esas tres semanas, promovidas y apoyadas por el Comité de huelga de la Assemblea de Docents y por el Comité de huelga de los sindicatos mediante concentraciones y acciones de todo tipo (ante el edificio de la Conselleria de Educación, en las puertas del Parlament balear, en el acto oficial de apertura del curso académico en la Universitat de les Illes Balears, en las calles de Ibiza y las plazas de Menorca, etc.) no han tenido precedente en los últimos años en las Islas. El punto álgido de las mismas fue la histórica manifestación del 29 de septiembre que convocó a más de 120000 personas en todas las Baleares y que en ciudades como Mallorca, con una manifestación de casi 100000 personas que colapsó durante horas el centro de Palma, ha sido la más grande de su historia. La caja de resistencia creada para garantizar que los docentes en huelga pudieran aguantar la lucha ha supuesto devolver a la actualidad las mejores tradiciones del movimiento obrero y el flujo de aportaciones solidarias –llegadas de todos los rincones del Estado, especialmente de Baleares, Cataluña y País Valencià– no ha cesado hasta superar los 400000 euros más un centenar de valiosas obras de arte que han de salir a subasta.
Ante esta respuesta popular contundente y unánime tras la aprobación del TIL cabe preguntarse, por tanto, qué es lo que ha puesto en pie de guerra al colectivo docente y a la práctica totalidad del pueblo de les Illes, independientemente del sentido habitual de su voto. ¿Es que acaso no es razonable desear un sistema educativo que garantice que, al terminar la enseñanza obligatoria, los y las jóvenes baleares sean trilingües?
Aunque la autoritaria forma en que ha sido impuesto (fue convertido por el President en decreto ley al ser suspendido cautelarmente por el Tribunal Superior de Justicia de Baleares) supone por sí misma un grave problema, y la urgencia de su implantación es más que sospechosa, lo peor del TIL no radica en su parte explícita sino en lo que oculta, en lo que queda implícito o infraespecificado, algo que, sin embargo, resulta tan evidente que ha suscitado el rechazo de la comunidad educativa en pleno. Lo que sigue es un intento de explicar qué es lo que se esconde detrás de esta propuesta en apariencia equilibrada y modernizadora que, según lo explica el Govern del PP balear, nació con la única aspiración de mejorar los índices de elevado fracaso escolar endémicos en las Islas.
Qué es el TIL
El Tratamiento Integrado de Lenguas, más conocido por sus siglas TIL, aparece por primera vez recogido en el Decreto 15/2013 del 19 de abril con la firma del Conseller Rafael Bosch, pocos días después cesado de su cargo. El TIL sale publicado en el BOIB nº 53 del 20 de abril de 2013 y entra en vigor tan solo un día después. En este decreto se regula el tratamiento “integrado” de las lenguas (sirvan las comillas para alertar sobre el hecho de que, precisamente, el tratamiento de las tres lenguas es cualquier cosa menos integrado, como se explicará más adelante) en todos los centros educativos no universitarios de Baleares. El objetivo del TIL, en palabras de la Consellera de Educación, Joana Maria Camps, es garantizar que se alcance desde las primeras etapas de la formación una competencia lingüística y comunicativa en las dos lenguas oficiales de la Comunidad y en una extranjera, prioritariamente el inglés.
La forma de garantizarlo consistiría en dividir el 100% de la asignaturas que se imparten en los distintos cursos de primaria y secundaria entre tres y enseñar cada uno de los tercios en las tres lenguas mencionadas: las dos oficiales en Baleares (castellano y catalán) y la extranjera prioritaria, es decir, en inglés que, según se lee en el decreto, “capacita a los ciudadanos para tener éxito en un mundo global”.
Finalmente, el TIL habla de que el castellano debe ser la lengua vehicular durante los primeros años de enseñanza, medida que ya había sido promulgada anteriormente por el cesado conseller Bosch y que recibió una respuesta contraria por parte de las familias, un 80% de las cuales eligió el catalán como lengua de enseñanza para los primeros años de escolarización de sus hijas e hijos. La diferencia de aquella medida con respecto al TIL es que lo que antes era opcional, ahora se torna obligatorio.
Trilingüismo en época de recortes generalizados: un ataque contra lo público
Lo primero que llama la atención es el hecho de plantear la aplicación de un proyecto tan ambicioso en cuanto a sus objetivos en medio de un panorama de ascenso y expansión del programa neoliberal, con recortes generalizados en todo el ámbito público y sin contar con el más mínimo apoyo y consenso entre la comunidad educativa, que es la que lo debe implantar. Al igual que ocurrió con el Plan Bolonia, la implantación del TIL debe ser abordada de inmediato, sin una buena planificación, sin la connivencia de quienes lo deben desarrollar y, por supuesto, a coste cero. Es, sin embargo, de sentido común pensar que cualquier actuación educativa de esta envergadura debería ser concebida como un proceso gradual. Esto exigiría, en primer lugar, planificación, en segundo lugar, inversión y, en tercer lugar, consulta y consenso entre la comunidad educativa y las familias, medidas una y otra vez desoídas por parte del Govern y la Conselleria.
El TIL se impone, por otro lado, en medio de un panorama generalizado muy negativo para la actividad docente, y la lista es larga: se ha aumentado en los últimos años la ratio de estudiantes por aula, se ha reducido el profesorado de apoyo, hay una excesiva rotación de profesorado en los centros, se ha recortado la dotación económica en los mismos o hay retrasos importantes, se han eliminado las ayudas a las familias, las ayudas para los comedores escolares, los programas de reutilización de libros… En Baleares estos recortes se han acusado más intensamente, precisamente por la idiosincrasia de sus centros escolares: alto porcentaje de población extranjera (el más alto del Estado), tasas de abandono escolar muy superiores a la media, elevados niveles de absentismo crónico y la lista también puede alargarse. No es cierto, por otro lado, el argumento esgrimido desde el Govern que pone en relación los resultados negativos de las Baleares en cuanto al éxito escolar con el hecho de que la enseñanza sea en castellano o en catalán. Dicho fracaso está directamente relacionado con la escasísima inversión en educación que históricamente se ha hecho en las Islas, varios puntos por debajo de la media estatal.
Por tanto, y con este panorama de partida, no parece en absoluto factible que los resultados mejoren en los centros públicos con la entrada del inglés en las aulas en asignaturas como Ciencias Naturales, Historia o Plástica; antes al contrario, puede suponer un deterioro mayor de la calidad de la educación pública y de los resultados del aprendizaje al no contar con un profesorado suficientemente preparado, al cual no se va a apoyar externamente como se debería para conseguir los objetivos curriculares exigidos. Piénsese en una profesora con un nivel B2 de inglés (de ello se hablará después) que tenga que impartir Naturales en inglés, sin ningún tipo de preparación específica para ello y en un centro que sufre las condiciones arriba descritas. No es descabellado pensar que, lejos de mejorar, la calidad de la educación pública pueda, en consecuencia, experimentar un claro deterioro.
Trilingüismo en una situación de desigualdad entre lenguas: un ataque contra el catalán
En uno de los párrafos del TIL puede leerse: “[…] La Conselleria de Educación, Cultura y Universidades apuesta, con firmeza, por un modelo plurilingüe, estableciendo a través de este Decreto las bases que favorezcan la armonización de la enseñanza de las lenguas oficiales y de, al menos, una lengua extranjera”. ¿De qué se está hablando cuando se usa la palabra “armonización” respecto al uso de las lenguas de la enseñanza? Lo que el TIL quiere decir con ella es que las tres lenguas deben ser tratadas y usadas en las aulas en igual cantidad, es decir, las tres tienen que tener el mismo peso, lo cual sin duda supone un claro retroceso para la lengua catalana –lengua propia de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares, tal como aparece recogido en su Estatuto de Autonomía– que ha sido lengua vehicular en la educación primaria y secundaria de los centros públicos desde su proceso de normalización. Por tanto, el TIL del PP no solo aboga porque el inglés gane un lugar en las aulas, sino que presiona para que el catalán pierda peso como lengua vehicular de la enseñanza en favor del castellano al introducirlo forzadamente como lengua de un tercio de las materias. La política lingüística castellanizadora y españolista es evidente.
En la educación secundaria dicha “armonización” se aplica saltándose el Decreto de Mínimos existente hasta ahora, que establecía que debían enseñarse en catalán, como mínimo, el 50% de las materias no lingüísticas. El peso del catalán se ve reducido con el TIL a un máximo del 20%. Por ilustrarlo con otro ejemplo, en sus instrucciones de aplicación se dice que, para la educación primaria, se han de impartir en cada una de las lenguas oficiales como mínimo las Matemáticas y el Conocimiento del Medio, es decir, que dos asignaturas que antes se enseñaban enteramente en catalán ahora deben pasar a enseñarse, al menos una de ellas, en castellano.
El TIL supone, por tanto, el fin del proceso de inmersión lingüística que había sido, hasta ahora, garante de la recuperación paulatina del catalán, lengua minorizada en los territorios catalanoparlantes durante la Dictadura. Por si esto fuera poco, el texto del decreto también insiste en la defensa de las diferentes variedades lingüísticas insulares (las que son propias de cada isla: el mallorquín, el menorquín, el ibicenco…) frente a la idea de “lengua catalana” como una realidad unitaria que presenta diferentes variedades geográficas. Es decir, que se posiciona en la misma línea que el movimiento político anticatalanista blavero del País Valencià /4 –encabezado por su derecha regionalista– que reivindica que el valenciano es una lengua diferente del catalán y no una variedad de dicha lengua. Este discurso ha sido absorbido de manera uniforme por el Partido Popular tanto en Catalunya, como en el País Valencià, como en Baleares, porque cuadra muy bien con los fines del no reconocimiento de los territorios catalanoparlantes como una entidad unitaria, cuando menos, en lo lingüístico.
Trilingüismo sin profesorado cualificado: un ataque contra la educación y el funcionariado público
Como se dijo antes, el nivel mínimo que se exige al profesorado que ha de impartir asignaturas en inglés es un B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas /5, que viene a ser lo que se conoce popularmente con un nivel Intermedio alto. Tal y como la Escuela Oficial de Idiomas, entre otros organismos competentes en la materia, y la comunidad educativa en general han afirmado este nivel es totalmente insuficiente para impartir clase de una asignatura específica. No es lo mismo dar clases de inglés (los profesores de Magisterio salen con ese nivel cuando se gradúan) que en inglés. El B2 de inglés garantiza que se pueda mantener una conversación en dicha lengua, pero no que se pueda dar una clase de Historia en ella. Y aunque se prevén cursos de formación específica para el profesorado (sin especificar tampoco cómo se costearán y cuándo deberán realizarse), cualquiera que haya adquirido un nivel alto en una lengua diferente de la materna que pertenece, además, a otra familia lingüística como es el caso del inglés, estará de acuerdo en que la única forma de hacerlo es mediante la inmersión lingüística. Esto implicaría costear la estancia del profesorado en países de habla inglesa, algo impensable en el contexto actual de recortes masivos ya comentado.
Por otro lado, para conseguir un buen aprendizaje de cualquier lengua extranjera, el inglés o la que sea, no es necesario que sea la lengua vehicular de otras materias, sino que bastaría con que fueran más eficaces las clases en dicha lengua, aumentando las horas que se le dedican y, en especial –como diversos especialistas han señalado–, dotándolas de recursos didácticos más eficientes y reduciendo a 12-14 (máximo recomendado para la enseñaza de idiomas) el número de estudiantes por aula en las clases de inglés.
No es mucho lo que se ha dicho hasta ahora sobre los niveles de presión y estrés adicionales que tendrá que soportar el profesorado no preparado para impartir esta docencia en una lengua que no domina. Si ya de por sí no es fácil a veces el ejercicio de la docencia, y menos con los ataques constantes que está recibiendo la enseñanza pública, el elemento adicional de tener que enfrentarse a una clase de adolescentes en una lengua en la cual no se dominan ni el lenguaje técnico ni las propias estructuras necesarias para una adecuada transmisión del conocimiento, puede ser altamente desestabilizador, por decirlo eufemísticamente. Sí se ha señalado, sin embargo, que impartir clases en una lengua que no se domina puede tener efectos perniciosos sobre el aprendizaje de las propias materias; ya hay ejemplos de las nuevas ediciones de los libros de texto adaptados al TIL que muestran con claridad que los contenidos se rebajan de forma evidente para facilitar la comprensión del inglés.
Téntol y el legado de esta lucha que no ha hecho más que empezar
Existe una expresión mallorquina utilizada por las niñas y niños cuando están jugando y quieren detener por un momento el juego para aclarar ciertos términos o dinámicas del mismo que es “téntol”. Esta palabra quiere decir algo así como “tregua” (creo recordar que cuando era niña decíamos algo parecido a “crucis” a la vez que cruzábamos los dedos). La huelga se ha suspendido por el momento, pero no se ha desconvocado, puede ser retomada en cualquier momento una vez se aclaren ciertas dinámicas (la intransigencia y falta de voluntad de llegar a acuerdos de la Consellera de Educación en la mesa de negociación, entre otras). Por eso los docentes en lucha han encontrado en esta palabra una forma de expresarlo: “téntol”, que indica que el conflicto sigue abierto aunque se haya detenido y, de hecho, las formas de desobedecer al TIL son debatidas a día de hoy por los docentes en la asamblea.
Pero ya podemos extraer algunas enseñanzas de esta lucha que, como oía decir hoy mismo a un maestro activo en la misma, no ha hecho más que empezar: en primer lugar destacaría la recuperación de la asamblea como herramienta apta y potente para la deliberación en común y la toma de decisiones. Nadie que aspire a desarrollar una democracia radical con bases que se tienen que coordinar debería ignorar esta experiencia asamblearia exitosa promovida por la Assemblea de docents de les Illes Balears. Como decía Rousseau, lo bueno que tiene la soberanía popular es que es infalible, y así lo ha demostrado en la forma y en el fondo esta asamblea que ha pasado por arriba las coerciones de las direcciones sindicales y su burocratismo anquilosado y paralizante.
En segundo lugar, destaco la recuperación de un valor a la baja en los últimos tiempos y que esta lucha ha puesto de nuevo sobre la mesa: la fraternidad /6, los valores del cuidado y del apoyo mutuo. Desde herramientas como la caja de resistencia, hasta la participación de las abuelas cocinando coques mallorquinas para los docentes en huelga son enseñanzas que debemos recordar para el futuro cercano. En los mercados de consumo que interesan al sistema somos lo que preferimos, todo es optativo, no existen ni el compromiso ni la permanencia. La huelga de docentes ha permitido redescubrir una forma de compromiso antagónica: el cuidado y el apoyo mutuo entre los perdedores y principales damnificados del capitalismo que somos quienes, en realidad, debemos buscar la forma de hacerlo saltar por los aires a la par que nos protegemos mutuamente de sus últimos zarpazos feroces.
Debemos por tanto aprender, para las luchas que vendrán y las que hay en curso, de este vínculo social asambleario, denso, permanente, emancipado, liberado, no sometido, que es la Assemblea de Docents.
Burocracia 0%. 100% compromiso intenso.
10/10/2013

Laura Camargo Fernández es profesora del Departament de Filologia Espanyola, Moderna i Clàssica de la Universitat de les Illes Balears, miembro de PUDUP-Illes (Plataforma Unitària en Defensa de la Universitat Pública) y militante de Revolta Global – Esquerra Anticapitalista Mallorca.

Notas.

1/Blog de l’Assemblea de Docents:http://assembleadocentsib.blogspot.com.es.
2/ Pueden consultarse y leerse completos el decreto y sus instrucciones de aplicación en los siguientes enlaces: decreto http://www.caib.es/govern/archivo.do?id=1469328; instrucciones de aplicación http://www.caib.es/govern/archivo.do?id=1471869 (última consulta: 8 de octubre de 2013).
3/ Blog de la Plataforma Crida: http://plataformacrida.blogspot.com/p/qui-som.html
4/ Este movimiento, hasta la fecha muy minoritario en les Illes, se conoce en Mallorca con el nombre de “gonellismo”.
5/ El texto del MCER puede consultarse íntegramente en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
6/ Esta idea aparece desarrollada por extenso en el recientemente publicado libro de César Rendueles, Sociofobia (Madrid, Capitán Swing).

Alta de la mesa de consulta ciudadana instalada en el I.E.S. "Ruiz Gijón"

Esta es la respuesta que hemos recibido del correo de la Plataforma Estatal por la Educación Pública al envío de la hoja de resultados de la consulta celebrada en nuestro Centro durante los días 7, 8, 9 y 10 de octubre:


Buenos días.
Tomamos nota del alta de vuestra mesa. Ahora que habéis terminado el recuento, puedes proporcionarnos los datos, al final de la consulta en vuestro centro, a través de cualquiera de las organizaciones que forman parte de la Plataforma Estatal por la Escuela Pública:
·    En representación del alumnado: Sindicato de Estudiantes y FAEST.
·    En representación de las familias: CEAPA.
·    Y en representación de los docentes y del personal de los centros educativos:
·    FE CCOO, STES-Intersindical, FETE UGT, CGT, y los MRPs. 
A cualquiera de ellas debéis hacerles llegar: hojas de firmas, de resultados y papeletas.
Gracias por vuestro interés e implicación.
Un saludo.

viernes, 4 de octubre de 2013

Consulta popular contra la LOMCE y los recortes.

En la asamblea que celebramos en nuestro Centro el miércoles 2 de octubre decidimos participar en la consulta popular contra la LOMCE y los recortes. Se trata de permitir a la comunidad educativa, y a la ciudadanía en general, opinar sobre una reforma educativa  que se está imponiendo sin apenas diálogo,  así como sobre la manera de aplicar unos recortes que este curso están afectando seriamente  al funcionamiento de nuestros Centros. No debemos olvidar que se pretende recortar un total de quince mil millones de euros hasta el año 2015 (bajar del actual 5% del PIB al 3,9% en gasto educativo).
Por ello, vamos a poner una mesa de votación durante el recreo del próximo lunes 7 y el martes 8 de octubre en el patio delantero de nuestro Centro. El miércoles lo intentaremos hacer en el exterior del Instituto si logramos la autorización del Ayuntamiento. Están invitados a participar y dar su opinión con su voto todo el profesorado, el alumnado a partir de 14 años, padres y madres, y personal de servicios y administración. Os adjunto toda la información que nos ha remitido la Plataforma Andaluza por la Educación Pública y Marea Verde (tipos de papeleta, protocolo para la constitución de las mesas, etc.). Os esperamos. Un saludo.

Nota: Hay propuestas otras movilizaciones  y paros para este mes de octubre. Podríamos convocar el próximo miércoles 16 de octubre, o antes así lo estimáis, otra reunión para debatir estas iniciativas en la asamblea de nuestro Centro.

lunes, 30 de septiembre de 2013

Convocatoria de Asamblea de Centro: miércoles 3 de octubre


PRÓXIMA CONVOCATORIA DE LA ASAMBLEA CONTRA LOS RECORTES DEL I.E.S. “RUIZ GIJÓN”.


 DÍA:  Miércoles, 2 de octubre.
HORA: Recreo.
LUGAR: Sala de Reuniones.

TEMAS DE LA ASAMBLEA:
-      Información y debate sobre las propuestas de movilización de la Plataforma Andaluza por la Educación Pública.
-    Información y debate sobre la participación de la Asamblea en las Mesas de Consulta ciudadana sobre la LOMCE.

domingo, 15 de septiembre de 2013

Comunicado de Marea Verde Andalucía

COMUNICADO DE MAREA VERDE ANDALUCÍA
Lunes, 2 de septiembre de 2013.

Ante la decisión de la Consejería de aumentar la plantilla para el curso próximo en 850 vacantes y de
cubrir todas las jubilaciones (unas 2.200) desde la Marea Verde de Andalucía queremos manifestar lo
siguiente:
– Nos alegramos de que aproximadamente 2/3 partes de los 4.502 puestos docentes interinos perdidos puedan volver a las aulas. Son muchas las vidas en juego.

Aunque ante todo, debemos tomar en consideración los siguientes elementos:
– Cubrir las jubilaciones no aumenta la calidad de nuestro sistema educativo, simplemente, lo mantiene, no lo empeora.
– Contratar 850 nuevas plazas, recupera un 20% de los recortes sufridos por la escuela pública andaluza.
– Seguimos lejos de las 8.000 vacantes que hubieran sido necesarias para cubrir el incremento de la demanda de puestos escolares (30.000) del pasado curso 2012/2013. Desde ese punto de vista, se ha
conseguido un 10% de la plantilla necesaria.
– Seguimos trabajando dos horas más, cobrando menos cada mes y sin las pagas extra de la Junta. Por el reparto del empleo y la riqueza.
– Ńo debemos entrar a los juegos de las mayorías: si bien 2/3 partes serán reingresadas, tenemos que
mantener el pulso por una educación que de cabida a todo el alumnado en condiciones de equidad,
igualdad de oportunidades y justicia, así como tener la plantilla suficiente para hacerlo realidad.

Nos tenemos que alegrar en cuanto a que los postulados de la Marea Verde se abren camino para buscar
salidas a la estafa de la crisis sin recortar en servicios públicos y derechos sociales.
Hemos conseguido cambiar un discurso inmovilista de la Consejería de Educación: no podemos hacer nada, todo nos viene impuesto, la AGAEVE, el Plan de Calidad son intocables y no son suficientes para arreglar la situación... El transcurrir de las sucesivas movilizaciones, asambleas y encuentros que hemos ido llevando a cabo están dando sus frutos.
Podemos afirmar que hemos ido señalando posibilidades para revertir y reconducir la situación: educación
sin recortes, recuperar una educación de calidad, hacia una educación sin límites.
Hemos de reconocer que la oferta realizada por la consejería es un paso en la dirección de "una educación con menos recortes", pero sólo recuperamos una parte. Es positivo el que se haya tomado la decisión de reutilizar parte del propio presupuesto (un tercio del de la AGAEVE y una parte del Plan de Calidad) en reconducir y paliar parte de los recortes sufridos por parte de nuestro sistema educativo. ¿Hacia qué modelo de educación nos dirigimos? ¿Qué posibilidades tenemos de mantener el pulso por la reconversión de otros gastos superfluos, innecesarios o injustos para destinarlos a una educación de calidad, no discriminatoria y no mercantilista que sirva para una visión integral del ser humano?
Por todo ello, estas noticias nos reafirman en las líneas seguidas, sabiendo que estamos a un 90% de alcanzar los objetivos numéricos de plantillas e inversiones en puestos docentes. No a las dos horas, sí a una educación pública de calidad, de todos y para todos. Por una educación sin límites¡